El segundo componente de una teoría educativa reúne nuestras creencias acerca de cómo aprenden los individuos, es decir, la sicología del aprendizaje. Así como se presentan dos posiciones extremas en el caso de la epistemología del aprendizaje, de igual manera se presentarían dos dentro del campo de la sicología del aprendizaje. Una posición asume que el aprendizaje consiste en incrementar la asimilación de información, hechos y experiencias, hasta que se conforme el conocimiento. Este punto de vista tiende hacia una posición conductista, con la conclusión de que el aprendizaje consiste en la suma de una miríada de asociaciones simples (respuestas a estímulos) y de que el resultado final del conocimiento es el simple agregado de estos pequeños pasos. Usualmente asociada con este punto de vista, está la creencia de que la mente es una tabula rasa y que todo lo que ese conoce se ha adquirido a través de la experiencia. Locke es el mejor proponente de este punto de vista. Una posición diametralmente opuesta postula que la mente traduce esquemas y que el aprendizaje consiste en seleccionar y organizar toda la serie de eventos y sensaciones que nos rodean. Este visión sintética del aprendizaje se ejemplifica en la obra de Jean Piaget. Algunos proponentes de este punto de vista incluso toman la posición de que ciertas estructuras, tales como la teoría del lenguaje, son parte de la anatomía con la cual nacemos.

Esta segunda dimensión de la teoría educativa puede ser igualmente representada a través de la dimensión del proceso de aprendizaje, como lo presenta el diagrama:

Estas dos dimensiones de cualquier teoría educativa pueden ser combinadas para producir un diagrama que describe cuatro posibles combinaciones de epistemología y teoría de aprendizaje. 

Cada uno de los cuadrantes representa diferentes aproximaciones a la educación. Una posición muy familiar está representada en el cuadrante superior izquierdo, el cual se ha denominado lectura tradicional y texto. Dentro de esta visión tradicional de la educación, el maestro tiene dos responsabilidades. Primero, se debe entender previamente la estructura de un tema o aspecto determinado a enseñar. En esta estructura, la organización lógica del material está dictada por el contexto que debe ser enseñado. Gran parte del trabajo intelectual desde el Renacimiento hasta nuestros días se ha dedicado a elaborar dominios sistemáticos de conocimiento en los que el esquema final se presenta como información externa a la mente del individuo, tanto a quien ha realizado esa organización como a quien se pretende enseñarla.

La segunda responsabilidad de un maestro tradicional es presentar apropiadamente el dominio del conocimiento que debe ser enseñado, para que de esta manera el estudiante "pueda aprender". De esta forma existe un orden lógico de la enseñanza, dictado por el tema y la manera como puede ser más fácil su proceso de presentación a los educandos. El concepto de aprehensión de un texto lineal --uno de los grandes inventos del siglo XIX-- es predicado en esta forma de enseñanza. El autor presenta el material de manera secuencial, comenzando por los elementos más simples de un tema y desplazándose hacia los más complejos, hasta que todo el tema o aspecto se cubre totalmente. Esta aproximación educativa puede llevar a la idea común del "plano y monótono" espacio de un salón de clase, el cual contiene pequeños recipientes (los alumnos) que en un orden especifico están dispuestos a ser "rellenados" de hechos y temas hasta el momento en el cual su capacidad se satura.

Una segunda posición educativa, representada en el cuadrante de superior derecho, es el aprendizaje a través del descubrimiento. Este se suscribe a la misma creencia positivista acerca del conocimiento, pero cambia dramáticamente con respecto a la posición de cómo se adquiere este conocimiento. Los proponentes de esta posición argumentan que los individuos construyen conocimiento ellos mismos, y vienen a darse cuenta de conceptos e ideas, usando construcciones mentales y personales. De esta manera también se pueden adquirir conceptos erróneos. Proponentes de la teoría del aprendizaje por el descubrimiento consideran que para aprender, el educando necesita de la experiencia, necesita hacer y realizar, más que recibir un discurso específico. Más que organizar el tema o aspecto de lo más simple a lo más complejo, el profesor debe organizarlo para ser experimentado. La simplicidad pedagógica se basa en un aspecto más práctico que intelectual. Pero el propósito final de este esquema de "hands-on" todavía se mantiene en el esquema de comprender y entender ideas y conceptos que son externos al educando. A través de la experiencia, incluso los conceptos erróneos pueden ser reemplazados por conceptos correctos.

El constructivismo representa otro aspecto del diagrama, el cuadrante inferior derecho. Este argumenta que tanto el conocimiento como la manera de obtenerlo es dependiente de la mente del educando o aprendiz. Este punto de vista basado en una epistemología así como de una propuesta de desarrollo psicológico, y en años recientes apoyada por la investigación de la psicología cognitiva, se presenta como un choque para aquellos que desean preservar la idea de que el conocimiento es independiente de personas individuales o de comunidades de aprendices. Este ha sido llamado constructivismo radical. Los proponentes del constructivismo argumentan que los educandos construyen conocimiento mientras aprenden; ellos no suman simplemente nuevos hechos a lo ya conocido, pero sí reorganizan constantemente y crean tanto comprensión como la habilidad de aprender mientras se interactúa con el entorno. Además el conocimiento que es construido a través de este proceso es individual o social, y no tiene un estatus ontológico fuera de la mente de la persona.

Hay además una cuarta y última posición que está basada en la idea de que el conocimiento se gana incrementalmente pero no necesita tener existencia fuera del educando. Es la teoría de aprendizaje por competencias. Esta teoría encaja en ese cuadrante desde el momento en que se originó como una teoría psicológica de aprendizaje y no se emparenta con los procesos en los cuales el conocimiento es adquirido a través de un esquema de estímulo y respuesta. 

Las posiciones educativas esbozadas anteriormente pueden ser aplicadas igualmente a los espacios museales. Para cualquier consideración acerca del aprendizaje en museos, podemos hacernos una pregunta epistemológica: ¿Cuál es la teoría de conocimiento y aprendizaje que podría aplicarse a los contenidos de las exhibiciones? Igualmente necesitamos preguntarnos acerca de la teoría de aprendizaje en los museos. Estos dos componentes de nuestros museos pueden derivar a un esquema de cuatro posiciones, similar a los descritos anteriormente, los cuales a su vez representan un tipo diferente de museo:

El museo sistemático y el lineal representados en los cuadrantes superiores izquierdo y derecho están basados en la creencia de que:

1. El contenido del museo debería exhibirse de manera que refleje la "verdadera" estructura de un tema específico y,
2. El contenido debería ser presentado al visitante de la manera más sencilla para su comprensión.

Los museos organizados alrededor de principios sistemáticos o lineales son bastante comunes. El Museo Alemán en Munich tiene la intención de ilustrar la estructura de la ciencias. De manera similar, el Museo de Zoología comparada en Harvard fue diseñado por Louis Agassiz para refutar las teorías de Darwin. La galería Nacional de Retrato, en Londres, cuelga sus cuadros de manera cronológica porque asume que este orden le ofrece más sentido a los visitantes. Similarmente, es común en ciertas exposiciones presentar el material de manera singular, de manera ordenada por los diseñadores de exposiciones para que los visitantes puedan percibir el mensaje de la exposición.

En contraste, los proponentes del museo constructivista argumentan:

1. El visitante construye significados personales desde la exhibición y,
2. El proceso de incremento de conocimiento es un acto constructivo en sí mismo.

Es difícil encontrar ejemplos de museos constructivistas pero sí se encuentra gran cantidad de museos interactivos, donde la diferencia, como se comentó anteriormente, radica en el nivel de cómo acceder al conocimiento: en ellos se espera todavía un resultado "formal" en el cual el visitante, así haya experimentado de varias maneras, debe terminar adquiriendo un conocimiento específico. Algunas exposiciones permiten a los visitantes sacar sus propias conclusiones acerca de los significados de la exposición que está basada en un principio constructivo. Existe también un número creciente de exposiciones que son diseñadas de manera que las rutas planteadas para los visitantes provean un amplio rango de opciones para adquirir información.

Dentro de esta alternativa y bajo un punto de vista diametralmente opuesto, la estructura lógica de cualquier tema y la manera en que es presentada al visitante depende no de las características del tema o de las propiedades de los objetos en exhibición, sino de las necesidades educativas de cada visitante. En un museo constructivo no se asume que el tema tiene un orden intrínseco independiente del visitante, o que existe solamente una mejor manera de presentación del material. Las exposiciones constructivistas no tienen una entrada fija o salidas determinadas. Ellas le permiten al visitante hacer sus propias conexiones con el material expuesto y estimular diversas maneras de aprendizaje.

¿Cómo debería ser entonces un museo constructivista? La ausencia de secuencias predeterminadas ha sido mencionada anteriormente, así como las opciones de diferentes modalidades de aprendizaje. Howard Gardner, en su libro La mente no escolarizada, tiene un museo constructivista en su mente cuando usa al mismo como un modelo para la educación. Otro componente debería ser la posibilidad de permitir que el visitante haga primero conexiones con conceptos y objetos familiares: para dar significado a nuestra experiencia necesitamos ser capaces de conectarla con lo que ya conocemos. Las exposiciones constructivistas deben estimular igualmente comparaciones entre lo nuevo y lo desconocido así como con procesos y elementos transdisciplinarios.

Las teorías constructivistas en educación argumentan que en cualquier discusión sobre enseñanza y aprendizaje, la necesidad e importancia reside exclusivamente en el visitante o individuo y no en el tema que debería serle "enseñado".

Los museos son lugares importantes para el aprendizaje. Su poder e influencia en la gente se atestigua en la impresionante posibilidad de ser lugares de aprendizaje. Los individuos pueden recordar instantes de inspiración y aliento creativo y evocador en todo tipo de museos. Sin embargo también podemos correr el riesgo de que la experiencia del museo en su conjunto pueda ser elusiva y vaga.

Al considerar la base epistemológica de nuestra organización de exposiciones y la base psicológica de nuestra teoría de aprendizaje, podemos desarrollar museos que puedan responder a las disposiciones de nuestros visitantes a interrogarse, a evocar y establecer relaciones no formales con lo exhibido y de esta manera maximizar el potencial de aprendizaje de un lugar como ese. Un museo constructivista reconoce que el conocimiento se crea en la mente del visitante al usar métodos individuales de aprendizaje. Ello nos permite acomodar todas las edades y rangos de aprendizaje en un proceso educativo que abarca la vida entera y no los segmentos formales a los cuales estamos acostumbrados a catalogar como "lo educativo".

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